????本文基于《義務教育語文課程標準（2022版）》對思維能力培養(yǎng)的要求，以蘇軾《水調歌頭》為教學樣本，構建“字面義理解—字詞品味—背景審視—比較閱讀”的思辨能力層級培養(yǎng)架構。通過四階遞進式教學策略的設計與實踐，展現從語言形式感知到文化精神內化的認知進階過程，揭示古詩詞教學中思辨能力培養(yǎng)路徑，為語文教學提供實踐參照。

????鶴山市第一中學附屬中學 區(qū)寶嫦

????在語言運用中發(fā)展邏輯思維

????《義務教育語文課程標準（2022版）》明確指出，語文教學應“引導學生在語言運用中發(fā)展邏輯思維，提升思維品質”。思辨能力的培養(yǎng)絕非碎片化的技巧訓練，而是需要遵循認知規(guī)律的層級化建構。在《水調歌頭》教學中，這種層級性體現為四個緊密銜接的維度——從語言符號的基礎解碼（字面義理解），到情感語義的深度剖析（字詞品味），再到文化語境的整體觀照（背景審視），最終升維至跨文本的辯證思考（比較閱讀）。四者構成螺旋上升的能力發(fā)展鏈條，猶如剝繭抽絲般逐步引領學生穿透詩詞表象，抵達思維深水區(qū)。

????解碼字面義，筑牢思辨認知基底。詩詞解讀的第一步是語言符號的精準解碼，在《水調歌頭》教學中，通過“字詞通關”活動引導學生自主梳理“把酒”“宮闕”等實詞含義，建立“中秋對月—問月抒情—哲理升華”的文本敘事框架。這種基礎建構并非機械記憶，而是思辨的起點。當學生理解“不知天上宮闕”的字面語義后，自然會思考“詞人為何對月宮產生時空疑問”，為后續(xù)情感分析埋下思維伏筆。

????品味字中味，擴展情感分析維度。進入“字詞品味”階段，教學聚焦于矛盾性語詞的張力解析。以“我欲乘風歸去，又恐瓊樓玉宇”為例，通過對比“欲”與“恐”的心理沖突，學生發(fā)現蘇軾在“出世”向往與“入世”眷戀間的情感拉鋸。這種從字詞細節(jié)切入的分析訓練，實質是培養(yǎng)“透過語言形式把握思維矛盾”的能力。當學生能解讀“轉朱閣，低綺戶”中月光移動軌跡背后的“無眠”心境時，其文本分析能力已從淺層感知升至邏輯推理。

????審視字外境，構建文化推理體系。詩詞的深層解讀離不開對創(chuàng)作語境的還原，在引導學生了解蘇軾“烏臺詩案”后被貶密州的人生境遇時，教學形成關鍵的思維躍升。學生通過“仕途失意—兄弟分離”的雙重背景，推理出“人有悲歡離合”并非泛泛感慨，而是歷經磨難后的哲理頓悟。這種將個體情感與時代語境關聯的思維過程，正是從“就詩論詩”到“知人論世”的推理能力升級，使思辨突破文本邊界，融入文化認知體系。

????比較拓視域，培育辯證質疑精神。“比較閱讀”環(huán)節(jié)引入張九齡《望月懷遠》作為參照文本，在“同題材異表達”的對比中激發(fā)認知沖突。當學生發(fā)現蘇軾“但愿人長久”的豁達與張九齡“不堪盈手贈”的含蓄差異時，自然會質疑“為何相似題材呈現不同情感基調”。通過對詩人人生軌跡、創(chuàng)作風格等多維因素的分析，學生有了“文本表達受制于主體經驗”的辯證認知，這種跨文本的批判性思考，正是思辨能力層級建構的高階體現。

????將文化智慧轉化為思辨力量

????《水調歌頭》的教學實踐表明，思辨能力的培養(yǎng)需遵循“語言感知—情感分析—文化推理—辯證質疑”的層級邏輯。四個階段既各有側重，從語言形式到情感內容、從個體經驗到文化語境、從文本解讀到跨文本批判，又環(huán)環(huán)相扣，前一階段為后一階段提供認知基礎，后一階段是前一階段的思維升華。這種層級架構不僅使《水調歌頭》的教學形成完整的能力培養(yǎng)閉環(huán)，更揭示出古詩詞思辨教學的普適性規(guī)律——唯有將碎片化的教學策略整合為系統(tǒng)的層級體系，才能實現從知識傳授到思維培養(yǎng)的質變。

????在核心素養(yǎng)導向的語文教學背景下，這種層級建構思維可延伸至更多古詩詞教學實踐中。例如，在《茅屋為秋風所破歌》教學中，可沿“敘事場景理解—情感關鍵詞品味—杜甫生平關聯—與《登高》比較”的層級展開，使思辨能力培養(yǎng)成為貫穿古詩詞教學的思維主線。當教學策略形成清晰的層級脈絡，學生的思維發(fā)展便有了可依循的階梯，古詩詞的文化智慧才能真正轉化為滋養(yǎng)現代心靈的思辨力量。